Na Drodze miedzy Deweyem a Hall

madaszka

Na Drodze miedzy Deweyem a Hall
Leszek Cisowy

Kiedy w 1996 roku do szkół zaczęły docierać pierwsze informacje na temat planowanych w nowej reformie oświaty zmian, wielu doświadczonych nauczycieli ze zdumieniem zaczęło przecierać oczy. Planowano wprowadzić zintegrowanie nauczania początkowego, łączenie przedmiotów w starszych klasach - np. zamiast biologii, fizyki, geografii - przyroda. Nacisk na powszechną „urawniłowkę" uczniów, szumnie nazwano wyrównywaniem szans. Dla wielu nauczycieli był to kierunek dokładnie odwrotny od spodziewanego. Zaniedbana po 1989 roku oświata, pozbawiona niemal całkowicie nadzoru dydaktycznego, w której następował ustawiczny spadek poziomu nauczania, oczekiwała na zupełnie inny trend zmian. Na polepszenie wykształcenia nauczycieli, promocję talentów, indywidualizację pracy przez dostosowanie jej do wymagań różnych grup uczniów o różnych predyspozycjach. Wprowadzenie gimnazjów nie było już tak jednoznacznie oceniane. Dawało możliwość rozdzielenia siedmio i czternastolatków. Natomiast zabierało szkołom średnim niemal 1/3 czasu dydaktycznego - w ostatniej klasie, zwykle nie wprowadza się wiele nowych treści, w związku z przygotowaniem do matury. (Nie należy zapominać, że nie jest możliwe proste przeniesienie treści dydaktycznych ze szkoły ponadgimnazjalnej do gimnazjum. Inny jest w tych szkołach stosunek ucznia do nauki, gdyż w gimnazjum znajdują się uczniowie trafiający później do tak różnych szkół, jak licea ogólnokształcące i szkoły zawodowe.)

Gdy państwo zaczęło kształcić rzesze trenerów edukacji, mających niedługo przestawić sposób myślenia polskich nauczycieli na nowe tory, tylko niewielu z nich skojarzyło proponowane zmiany z pobieżnie omawianą w trakcie studiów na zajęciach z historii wychowania dziewiętnastowieczną ideą Deweya, zwaną nauczaniem progresywistycznym.

Urodzony w 1859 roku John Dewey znany jest przede wszystkim, jako twórca idei zwanej filozofią pragmatyzmu społecznego. W najkrótszym ujęciu cechowała się ona pojmowaniem człowieka wyłącznie jako psychofizycznego układu biologicznego i całkowitym odrzuceniem aspektu duchowego. Układ ten miał reagować na zespół bodźców ze środowiska, które stymulowały jego rozwój. Konsekwencją tak pojmowanego człowieczeństwa stało się stworzenie systemu pedagogicznego, w którym dziecko staje w centrum jako obiekt stymulowany do rozwoju, tylko pobudzany odpowiednio dobranymi bodźcami. Nie ma tu przedłożonego przez nauczyciela - mistrza systemu wartości czy kanonu wiedzy. Człowiek jest inspirowany do każdorazowego samostwarzania się w drodze zdobywania umiejętności przez praktyczne działanie. Nauczyciel jest współtowarzyszem mobilizującym dziecko do samorozwoju. Dziecko dzięki szkole, w szczególności dzięki nasileniu zadań praktycznych, często po prostu manualnych, ma odkryć siebie i rozwinąć się do postaci pełnowartościowego obywatela - pracownika. Zajęcia szkolne powinny być maksymalnie zintegrowane a przedmioty zespolone.

Warto też zwrócić uwagę na to, że system ten zakłada odsłanianie tego co już a priori w człowieku istnieje, nie uznając zróżnicowania człowieka ani przewidując wykraczania ponad pewien standardowy poziom. Człowiek w nim nie jest traktowany jako istota indywidualna o różnych predyspozycjach czy zwyczajnie różnej pracowitości, jest po prostu jednym z przedstawiciel gatunku Homo Sapiens. Dzięki takiemu podejściu jest to system maksymalnie egalitarny i dlatego często posługujący się hasłem wyrównywania różnic społecznych lub wyrównywania szans.

Być może wiele z przytoczonych tu stwierdzeń brzmi dla nas, od wielu lat przyzwyczajonych do ich obecności w języku publicznym, zupełnie dobrze, lecz spróbujmy odrobinę dokładniej im się przyjrzeć.

Pierwszym zarzutem stawianym systemom postdeweyowskim nazywanym dzisiaj „Nową Edukacją" jest nastawienie na utylitaryzm. O ile w klasycznym systemie podstawowym celem edukacyjnym był wszechstronny rozwój człowieka, jego ubogacenie osobiste, to w „Nowej Edukacji" priorytetem jest to co praktyczne i użyteczne. Możemy zadać pytanie czy skoro umiejętność pisania podań będzie nam w życiu często potrzebna, to wystarczy poprzestać na nauce tej umiejętności? Czy może powinniśmy nauczać pisania rozprawek, bo człowiek umiejący je pisać, nie tylko zawsze napisze podanie, ale dodatkowo uzyska znacznie więcej - głębsze spojrzenie na rzeczywistość. „Nowa Edukacja" sprawdza się pod kątem egalitarnym, niestety nie daje możliwości kształcenia ponad przeciętność. O ile przyjęcie jej powiększa np. ilość osób uzyskujących wyższe wykształcenie, czyli procentowo pozornie jest skuteczne, to wiąże się jednocześnie z inflacją wykształcenia. Jest ono na o wiele niższym poziomie niż w systemie klasycznym, formującym.

Jednym z ważnych aspektów „Nowej Edukacji" jest jej odejście od przymusu. Zakłada ona pozwolenie uczniowi na rozwijanie własnych zainteresowań, utworzenie warunków do wyruszenia we własną intelektualną podróż, w którą wybierze się z własnej woli. O ile sformułowania te brzmią rzeczywiście wspaniale, to w konfrontacji z rzeczywistością często okazuje się, że wbrew założeniom, uczniowie nie muszą być wcale zainteresowani wyruszeniem w taką podróż - zwłaszcza w obecnej sytuacji, kiedy rzeczywistość oferuje olbrzymi wybór możliwości atrakcyjnego spędzania czasu.

Istnieje wiele wątpliwości co do skuteczności oddziaływania uczeń - nauczyciel na zasadzie przyjacielskiego partnerstwa. W momencie rezygnacji z nauczyciela, jako mistrza - specjalisty w danej dziedzinie i zastąpienie go przysposobionym do nauki zintegrowanych przedmiotów, znającym się na wszystkim i niczym „omnibusem", często dochodzi do powstania dialogu dwóch niezbyt wiele wiedzących - starszego i młodszego i w efekcie „podróży na bezdroża". Oczywiście nauczyciel taki nie stanie się również drogowskazem moralnym i rzeczywistym wychowawcą. Osłabienie autorytetu nauczyciela nie zawsze też oznacza zwiększenie wolności dziecka, często jej efektem jest poddanie się władzy innej, zwykle mniej tolerancyjnej a bywa i szkodliwej - dyktatowi grupy.

Coraz więcej słyszy się o tak zwanej edukacji przez zabawę, co jest wręcz oficjalnie zalecana w nauczaniu wczesnoszkolnym. Niebezpieczeństwo polega na utrwalaniu dzieci w dzieciństwie, zamiast stopniowego wprowadzania w wymagający i nie zawsze przyjazny świat dorosłości i odpowiedzialności. W wielu wypadkach efektem takiego podejścia do edukacji może być infantylność nieproporcjonalna do wieku.

Idee Deweya po raz pierwszy znalazły praktyczne zastosowanie po zwycięstwie rewolucji w ZSSR. W ustawie z 1918 roku, zniesiono lekcje, egzaminy, wprowadzono pracę grupową w ramach tzw. projektów. Zniesiono nawet słowo nauczyciel. Dewey odwiedzający w 1928 roku ZSSR pisał z zachwytem w swoich wspomnieniach o „doniosłej zmianie w moralnym i umysłowym nastawieniu całego narodu, zachodzącej pod wpływem wychowania".

W swoim kraju ojczystym, w USA, początkowo Dewey nie odniósł wielkiego sukcesu. Dopiero w 1934 roku jego edukacja progresywistyczna, stała się oficjalnie promowaną przez rząd. Lecz już po czterech latach funkcjonowania, spotkała się z ostrą krytyką społeczną i wycofano się z jej promowania. Powrócono do niej w latach 60-tych. W efekcie pod koniec lat 70-tych amerykański system edukacji przeżywał tak głęboki kryzys, że zaczęto mówić o całkowitym załamaniu systemu oświaty. Poziom nauczania bardzo znacznie się obniżył, nauczyciel często nie miał wpływu na lekcję. Doszło w szkołach do rzeczywistej pajdokracji. Na początku lat 80-tych, za rządów Ronalda Reagana, zapaść systemu edukacji stała się przedmiotem głośnej dyskusji społecznej. Powołano zespoły eksperckie. Przeprowadzono bardzo głęboką reformę oświaty (podobnie w Anglii rządzonej wówczas przez Margaret Thatcher). Niemal całkowicie wycofano się z „progresywizmu" , nastąpił „powrót do podstaw", czyli "starych i sprawdzonych" treści i metod pracy, do uporządkowania przekazywanej wiedzy, wpisania jej w pewne kanony, oraz sprecyzowania wymagań wobec ucznia i nauczyciela. Nastąpiło odejście od egalitarnego podejścia do systemu oświaty na rzecz elitarnego - zdaniem reformatorów dużo bardziej efektywne było uczenie młodzieży o podobnych predyspozycjach i zdolnościach, niż wyrównywanie poziomu "w dół", by trafić do wszystkich uczniów.

Jak w kontekście powyższych uwag scharakteryzować polski system oświaty i zmiany w nim zachodzące? Jeżeli przyjrzymy się uważnie koncepcjom Deweya i zmianom jakim wraz z kolejnymi etapami reformy podlegał nasz system edukacji, zauważymy, że sukcesywnie w Polsce wprowadzana jest edukacja progresywistyczna. Ta sama którą kiedyś tak ochoczo przyjęli bolszewicy w ZSSR, ta w której światowy komunizm widział swoją przyszłość. System ten przyjęto w Polsce mimo, że już kilkakrotnie udowodnił w praktyce, że jest szkodliwy i niszczący zarówno dla państwa jak i społeczeństwa.

Kiedy zastanawiam się nad reformami systemu edukacji w Polsce, pierwszym, które mi się nasuwa jest pytanie, dlaczego w 1996 roku minister oświaty Jerzy Wiatr wprowadził reformę implementującą większość pomysłów idei progresywizmu Deweya? Przecież jako były dyrektor Instytutu Podstawowych Problemów Marksizmu-Leninizmu KC PZPR, musiał doskonale znać edukację Deweyowską i skutki jej wprowadzenia. W nowej reformie zaimplementowano wszystkie jej najważniejsze elementy. Egalitaryzacje, znoszenie ocen, integrowanie przedmiotów, odejście od kształtowania na rzecz pobudzania samorozwoju ucznia, deprecjacje pozycji nauczyciela. Jerzy Wiatr Wprowadził ją przecież kilka lat po tym, jak została odrzucona przez kraje zachodnie ze względu na katastrofalne skutki edukacyjne.

Pytanie drugie, które sobie zadaję, to pytanie, czy Mirosław Handke, minister edukacji za rządów AWS, zapraszając do współpracy Mirosława Sawickiego, wychowanka Hufca Walterowskiego, wiceministra edukacji odpowiedzialnego za reformę edukacji za rządów ministra Jerzego Wiatra, świadomie podtrzymywał i rozwijał w Polsce edukację progresywistyczną? Ciągle nurtuje mnie czy prof. Handke dobrze zrozumiał słowa Jerzego Wiatra, które zacytował w swoim wykładzie inauguracyjnym na rozpoczęcie roku akademickiego 2001 we Wrocławiu - "Panie kolego, zostawiam wam bombę, mechanizm zegarowy już tyka" - odnosząc je tylko do wprowadzenia przedmiotu wychowania seksualne?

Ostatnie pytanie z tych najważniejszych, to pytanie, jaki cel ma minister Katarzyna Hall, kontynuując wprowadzanie najbardziej chorego z systemów oświatowych do polskich szkół?

Jednymi z najważniejszych przymiotów edukacji progresywnej jest niszczenie systemu wartości. Jej funkcją społeczną jest wpajanie relatywizmu kulturowego i etycznego, odnoszącego się do tradycji, postaw i wartości. Dlaczego kolejne rządzące naszym państwem ekipy, uznały taki model edukacji za korzystny? Komu według rządzących system ten miał przynieść korzyść - czy rządzonym?

Na zakończenie ciekawostka o istotnym znaczeniu dla zrozumienia jednej z przyczyn słabości naszego systemu edukacji. W Polsce zgodnie z zaleceniami ministerialnymi, warunkiem uznania testu za zaliczony, czyli osiągnięcia oceny dopuszczającej, jest uzyskanie przez ucznia 31-37% odpowiedzi poprawnych. Jest to niemal najniższe z kryteriów na całym świecie. Nasza matura wymaga opanowania zaledwie 30% materiału!

Standardem w większości krajów na świecie jest 50-54%. W USA i Wielkiej Brytanii 60%. W systemie ECTS również wynik poniżej 60% nie daje zaliczenia.

Prometeusz

Ciekaw jestem dlaczego tysiace nauczycieli nie potrafiło zaprotestowac kiedy wprowadzono awans zawodowy, chore kursy, itp . Odpowiedź wydaje sie prosta i i w istocie jest banalna. Jak zatem mozemy cos zmienic my nauczyciele odpowiedz brzmi nie mozemy bo jestesmy tacy jaka jest reforma i ludzie z nia zwiazani. Słabi i pognebieni godzimy sie na najgorszy badziew mozna nam wszystko wmowic. Sa wyjatki i owszem ale ilu nas jest ILU JEST DOBRYCH NAUCZYCIELI ???????????????

Misza

1999-03-01
Zmiana paradygmatu

class=naglowektxt cellPadding=4 bgColor=#cadcff>
Osłabienie autorytetu nauczyciela nie czyni dziecka bardziej wolnym, a jedynie poddaje go władzy innego autorytetu, stokroć gorszego: tyranii większości. Nie wydaje się bowiem wiarygodne przekonanie, że nastolatkowi łatwiej jest przeciwstawić się grupie rówieśniczej niż nauczycielowi czy rodzicom...

Tomasz Merta
Zmiana paradygmatu

Znajdujemy się w przededniu wielkiej, całościowej reformy oświaty. Składają się na nią zarówno zmiany strukturalne (zastąpienie dotychczasowej ośmioklasowej szkoły podstawowej i różnych typów szkół średnich sześcioklasową podstawówką, trzyletnim obowiązkowym gimnazjum i trzyletnim liceum profilowanym oraz dwuletnią szkołą zawodową), jak i zmiany w treściach nauczania (nauczanie blokowe w szkole podstawowej, nowe minima programowe i programy nauczania, które w dodatku będą mogły być modyfikowane bądź nawet tworzone od podstaw przez poszczególnych nauczycieli i szkoły), zmiany w ocenianiu (wzmocnienie funkcji informacyjnej oceny na przykład przez wprowadzenie oceny opisowej) i w systemie promocji nauczycieli. Skala zmian jest tak wielka, że można by mówić właściwie o rewolucji. Równocześnie obserwujemy dość intrygujące zjawisko, które z trudnością jedynie daje się wyjaśnić. Rewolucje zwykle mocno wzburzają ludzkie umysły, wywołując skrajne reakcje zarówno wśród ich zwolenników, jak i przeciwników. Tymczasem obecna reforma dokonuje się w atmosferze nieomalże powszechnej zgody. Rzecz jasna, towarzyszą jej typowe zawirowania polityczne -- opozycja jak zwykle stara się przeszkodzić rządowi, nawołuje do opóźnienia reformy, twierdząc, że została źle przygotowana. Nie jest to jednak spór merytoryczny -- idzie tylko o efekt propagandowy: "my zrobilibyśmy to lepiej". Podobnie nie o kwestie merytoryczne idzie Związkowi Nauczycielstwa Polskiego -- mamy tu raczej do czynienia ze zwykłym oportunizmem i chęcią konserwowania własnych uprawnień i wpływów.

Owa proreformatorska zgoda wynika, jak się wydaje, z powszechnego poczucia katastrofalnej kondycji, w jakiej znajduje się polska szkoła. Diagnoza, pod którą podpisałoby się zapewne bardzo wiele osób (nawet takich, które skądinąd niewiele łączy, a ogromnie dużo dzieli), byłaby mniej więcej taka: polska szkoła jest zła, staromodna, przekazuje jedynie bezużyteczną, encyklopedyczną i książkową wiedzę, a i to czyni słabo. Programy są sztywne i przeładowane, nauczyciele -- słabo przygotowani merytorycznie, jeszcze gorzej dydaktycznie, a w dodatku mocno zideologizowani. Błądzi ten, kto pokładałby nadzieję w mechanizmach samoregulujących, jako że polska edukacja z przetrąconym w latach PRL-u kręgosłupem etycznym utraciła jakiekolwiek instynkty poza najbardziej elementarnym instynktem grupowego samozachowania, sprzężonym w dodatku z niszczącym mechanizmem selekcji negatywnej, wynikającej zarówno z dramatycznego niedoinwestowania oświaty, jak i drastycznego obniżenia autorytetu zawodu nauczyciela. Równie proste jak opis tego, co jest, wydaje się wskazanie, jaki powinien być punkt dojścia inicjowanych zmian. Należy podnieść liczbę osób z wyższym wykształceniem i upowszechnić wykształcenie średnie, tak aby polskie wskaźniki odpowiadały standardom szeroko pojmowanego Zachodu. Szkoła powinna podążyć za doświadczeniami szkół zachodnich: stać się mniej stresogenna, autorytarna, bardziej nakierowana na rzeczywiste potrzeby i zainteresowania uczniów. Tylko szkoła zdemokratyzowana, szkoła, w której relacje między nauczycielem a uczniem zostaną zmienione, szkoła, gdzie niepotrzebna teoria ustąpi miejsca niezbędnej praktyce, gdzie zbyteczną książkową i encyklopedyczną wiedzę zastąpią umiejętności, może przygotować obywateli do życia w nowoczesnym, demokratycznym i pluralistycznym świecie.

Przedstawiona tutaj diagnoza -- oczywiście nieco przerysowana, a więc karykaturalna -- składa się z prawd, półprawd i błędnych przekonań, nie to jednak jest najważniejsze. Niepokoi bowiem przede wszystkim traktowanie jej jako oczywistości, o którą nie warto -- i właściwie nie można -- już się spierać, gdy tymczasem rozsądny wydaje się pogląd, że jest to rzecz, którą trzeba rozważyć wyjątkowo starannie, ona to bowiem determinuje późniejsze plany i działania. Diabeł tkwi w szczegółach tylko wtedy, gdy nie może umościć sobie miejsca w tym, co ogólne.

Przyjmowanie zideologizowanej, szablonowej diagnozy jako oczywistej prawdy nie dotyczy zresztą tylko oświaty -- to element znacznie szerszego zjawiska, u podstaw którego leży przekonanie o prostej dynamice zmian: od gorszego do lepszego. Taka wizja zakłada stopniowe, ale zarazem ostateczne eliminowanie problemów, osiąganie coraz to lepszych rezultatów. Wizja jednowymiarowego postępu nie jest wszakże jedyną, do jakiej można się odwołać przy analizach skomplikowanych problemów społecznych. Znacznie bardziej przekonująca może okazać się koncepcja transakcyjna, zgodnie z którą zmiana ma zawsze wiele aspektów, w niektórych z nich przynosi skutki pozytywne, w innych złe. W transakcji coś się zyskuje, ale nieuniknione jest zarazem poniesienie pewnych kosztów -- coś więc równocześnie zostaje utracone. Jedne problemy znikają, ale pojawiają się nowe, generowane przez samą zmianę, i w przyszłości im z kolei trzeba będzie stawić czoła. Dopiero w koncepcji transakcyjnej możliwe staje się chłodne kalkulowanie zysków i strat towarzyszących reformie.

O jakiej transakcji tutaj mowa? Otóż na naszych oczach dokonuje się w polskiej edukacji zasadnicza, całościowa zmiana paradygmatu -- od edukacji tradycyjnej, elitarnej do nowej, egalitarnej. Oba sposoby myślenia wyznaczają edukacji inne cele, inaczej definiują jej społeczną rolę, a co za tym idzie -- proponują inne środki działania i z innego punktu widzenia oceniają edukacyjne sukcesy i porażki. To, z czym mamy obecnie w Polsce do czynienia, nie jest zresztą jakimś nowym, oryginalnym procesem, ale w pewnej mierze jedynie repetycją zmiany modelu edukacji, jaka dokonała się najpierw w Stanach Zjednoczonych, a następnie w wielu krajach Europy Zachodniej. Pojawienie się nowego modelu edukacji wiąże się przede wszystkim z nazwiskiem Johna Deweya i jego filozofią pragmatyzmu społecznego. Nie ma tutaj miejsca na dokładną analizę jej założeń, wspomnijmy więc tylko o kilku podstawowych ideach, które wyznaczyły zasadniczy kierunek edukacyjnej przemiany. Jerzy Szacki przedstawia je następująco:

class=naglowektxt cellPadding=4 bgColor=#cadcff>

1. zawierała ona [orientacja psychologiczna] dyrektywę rozpatrywania działalności organizmu (...) jako całościowego procesu, którego rozbiór na pojedyncze elementy prowadzi nieuchronnie do deformacji opisu zachowania się ludzkiego;
2. przyjmowała ona, że procesy psychiczne nie mogą być zadowalająco wyjaśnione tak długo, jak długo ujmuje się je niezależnie od funkcjonowania organizmu jako całości, a także wzajemnego oddziaływania organizmu i środowiska, ponieważ wszystkie odbywają się w określonych sytuacjach;
3. zalecała rozpatrywanie ludzkiego doświadczenia i zachowania się z punktu widzenia funkcji, jakie poszczególne reakcje organizmu pełnią w procesie przystosowywania się do środowiska i sprawowania kontroli nad nim.

Najistotniejsze z naszego punktu widzenia jest tu pojmowanie człowieka jako układu reagującego na zespół bodźców oraz uznanie osobowości wewnętrznej za niespecjalnie istotną. Człowiek rozumiany jest jako całość, która realizuje się jedynie w procesie współdziałania z innymi. Nawyki nie są właściwie cechą człowieka jako takiego, ale pojawiają się jedynie w warunkach społecznej interakcji. Z takiego rozpoznania istoty człowieczeństwa wynikało przekonanie o podstawowym znaczeniu komunikacji: to przez nią tworzy się wspólnota myśli i uczuć. Wspólnota ta nie jest dana, lecz dopiero konstruowana poprzez wielorakie interakcje jednostek. "Nie społeczeństwo kształtuje tu jednostki -- pisze Jerzy Szacki -- lecz jednostki kształtują się same w toku swych wzajemnych stosunków, dzięki którym społeczeństwo istnieje. Jedną z ważnych konsekwencji tej zmiany było przyjęcie skrajnie pluralistycznej koncepcji społeczeństwa. Jednostki wchodzą ze sobą w wielorakie stosunki i odpowiednio do tego wytwarza się wielość zrzeszeń, nie zaś jednolita organizacja". Skoro wszystko tworzone jest dopiero w procesie interakcji społecznej, i to tworzone nieustannie na nowo, wszystko musi podlegać rewizji, prawda i dobro dają się zaś opisywać wyłącznie w języku utylitarnych korzyści.

Dewey, a jeszcze bardziej gorliwie psychologia humanistyczna, rozwija zarazem impuls, który w świecie edukacji błąka się od czasów Rousseau: odkrywanie dorosłego w dziecku. Wiedza nie jest już pojmowana jako coś osobnego, dopiero przekazywanego. Wręcz przeciwnie: każdy ma ją w swoim wnętrzu, idzie tylko o jej obudzenie. Fundamentem kształcenia, wedle Deweya, powinny być zainteresowania i skłonności dziecka, nauczyciel zaś powinien być nie tyle autorytetem, co raczej życzliwym i wyrozumiałym pomocnikiem, towarzyszącym (niezbędne interakcje!) uczniowi w jego procesie samorealizacji. Celem nowego kształcenia staje się nowy człowiek -- dobrze przystosowany do życia w nowoczesnym, szybko zmieniającym się świecie, posiadający umiejętności niezbędne do bycia obywatelem demokratycznego państwa.

Nowe idee przyjęte zostały z prawdziwym entuzjazmem i gorliwie wprowadzone w życie. Jak się wydaje, decydujące znaczenie dla ich rozpowszechnienia miał coraz silniej dający o sobie znać fenomen społeczeństwa masowego, któremu model Deweyowski odpowiadał nie tyle może ze względu na swoje pragmatyczne i utylitarne nastawienie, ile na założony egalitaryzm, nie ograniczający się bynajmniej do postulatu równych szans. Egalitaryzm ten wynikał przede wszystkim z pojmowania edukacji jako procesu odsłaniania tego, co już jest dane -- a więc być może dane każdemu. Postdeweyowscy pedagodzy sprzeciwiali się także typowemu dla tradycyjnego modelu przekonaniu o tym, że edukacja jest przede wszystkim sposobem sprawiedliwej hierarchizacji społecznej. Oznaczało to zasadniczą zmianę roli nauczyciela: proste prezentowanie wiedzy, z której kto chciał, mógł uczynić użytek, zastąpione być miało skomplikowaną, a chwilami może nawet ezoteryczną sztuką docierania do zalążków i impulsów wiedzy kryjących się w każdym uczniu. Inaczej rozkładała się także odpowiedzialność: w coraz większym stopniu spoczywać ona miała na nauczycielu, nie zaś na uczniu -- w świetle przyjętych założeń to nauczyciela należało winić za szkolne niepowodzenia podopiecznych.

Im bardziej jasna stawała się wizja nowej szkoły, tym bardziej świadomi tego, czego bronią, stawali się zwolennicy tradycyjnego modelu edukacji. Spór z nowym paradygmatem pozwalał im doprecyzować własne stanowisko. Jednym z pierwszych, obdarzonych świadomością teoretyczną, przeciwników zmian był Irving Babbitt, profesor literatury francuskiej na Harvardzie.

Babbitt, zaliczany do grupy "nowych humanistów", pojmował edukację jako proces odkrywania i wykorzystywania naturalnych talentów przez nielicznych. Jądrem tej elitarystycznej koncepcji była idea doskonalenia człowieka, tak aby zdolny on był do obrony humanitas, świata duchowości i poważnej myśli, który Babbitt przeciwstawiał światu humanitaryzmu, opartemu na naturalistycznej wizji człowieka zredukowanego do poziomu zmysłowych bodźców.

Babbitt przykładał niezwykłą wagę do roli literatury w edukacji i miał po temu dobre racje. Tradycyjny model kształcenia, w którego obronie autor Democracy and Leadership występował, był bowiem literaturocentryczny. Lektura literatury pięknej -- czy to klasycznej, czy nowożytnej -- była fundamentem, na którym wznoszono cały gmach wykształcenia. Wydaje się, że w Polsce wciąż mamy do czynienia z takim modelem, tyle że częściej postrzegany jest on jako zbędny balast przeszłości niż coś rzeczywiście wartościowego. Dyskusja wokół reformy uczenia języka polskiego w szkołach przybrała bardzo niekorzystny obrót: poloniści prześcigają się w propozycjach redukcji lektur, powołując się na opór młodzieży przed czytaniem "martwych", niezrozumiałych dzieł. W istocie rzeczy opór ten nie dotyczy jakichś szczególnych lektur, ale czytania jako takiego -- do odwrócenia tej niekorzystnej tendencji z pewnością nie doprowadzi redukcja wymagań lekturowych.

Literaturocentryzm edukacji, o którym pisał Babbitt, nie oznaczał pogrążenia w nie kończących się i oderwanych od życia analizach formalnych. Literatura była nie tyle sposobem na zdyscyplinowanie i ćwiczenie umysłu (choć studia nad językami i literaturą klasyczną niewątpliwie spełniały i tę funkcję), ale ważnym źródłem wiedzy o świecie, ludziach, ich motywacjach, pragnieniach, występkach i cnotach. Zastępowała -- kto poważy się powiedzieć, że bez powodzenia? -- wszystkie nauki społeczne. Dostarczała niezbędnych informacji i obserwacji socjologicznych i psychologicznych. W nowym, postdeweyowskim modelu edukacji literatura została zredukowana do poziomu jednego z wielu przedmiotów, wcale nie ważniejszego od innych. Wraz z kurczeniem się jej dominacji do amerykańskiej szkoły wtargnęły nowe przedmioty -- nierzadko mające charakter jedynie paranaukowy, jak na przykład przeróżne kursy asertywności czy sztuki rozwiązywania konfliktów. Należy oczekiwać, że wraz z osłabieniem znaczenia języka polskiego w naszych szkołach pojawi się podobna, nowinkarska tendencja. Tendencji tej nie da się zapewne zupełnie wygasić -- niewątpliwie jednak można ją w jakiś sposób okiełznać, pilnie bacząc, by w szkołach nie zagościło na dłużej coś, co jest jedynie intelektualną szarlatanerią.

Dyskusja na temat miejsca literatury w szkole jest w istocie rzeczy odzwierciedleniem znacznie szerszego sporu: o to, co powinno być zasadniczym celem edukacji. Choć autorzy broniący tradycyjnego modelu kształcenia różnie go opisywali, mówiąc o zrozumieniu świata, przekazywaniu najlepszej wiedzy poprzednich pokoleń, formowaniu etyczności dziecka czy w końcu o wartości treningu intelektualnego, który winien być celem samym w sobie, nie będzie chyba błędem stwierdzenie, że celem edukacji była dla nich edukacja jako taka, a więc nie potrzebująca żadnego dodatkowego, utylitarnego uzasadnienia. W nowym modelu jest już inaczej -- nacisk zostaje położony na uspołecznienie, przystosowanie. Nie znaczy to, oczywiście, że stary model produkował ludzi nieuspołecznionych i źle przystosowanych, jednakże uspołecznienie było w nim kwestią wtórną, ubocznym produktem przekazywania wiedzy. Zmiany wynikające z odmiennej hierarchizacji celów są oczywiste: miejsce akademickiej wiedzy zajmują rzeczy użyteczne, praktyczne. Umiejętności okazują się ważniejsze od faktów3, praca grupowa od osiągnięć indywidualnych.

Nieco odmienny jest punkt wyjścia innego krytyka nowej edukacji -- Alberta Jaya Nocka, radykalnego indywidualisty i przysięgłego wroga państwa. W eseju "American Education Nock" ubolewa nad obniżeniem edukacyjnych standardów, za co wini przede wszystkim społeczny egalitaryzm. Edukacja, będąca kiedyś, zdaniem Nocka, drogą przez mękę, na której tylko najlepsi dochodzili daleko, dziś ma być przyjemną podróżą dla wszystkich, bo przyjęto założenie, że wszyscy są wyuczalni. Problem w tym jednak, że podróżując łatwo i przyjemnie, nie można już dotrzeć zbyt daleko. Tymczasem zmienił się sposób oceny efektów edukacji: to, co wielkie, ustąpiło miejsca temu, co tylko duże. Osiągnięcia mierzone są w liczbach i procentach osób kończących szkoły i uczelnie, co naturalnie popycha cały system w stronę redukcji wymagań. Skutkiem jest inflacja wykształcenia -- jest coraz więcej osób legitymujących się wyższym wykształceniem, lecz nie jest to już to samo wykształcenie.

Przyjęcie utylitarnych kryteriów w edukacji, każących uczyć tego, co użyteczne i praktyczne, przyczyniło się zdaniem autora "The Memoirs of the Superfluous Man" do zaniku fundamentalnego rozróżnienia na wiedzę formującą i wiedzę instrumentalną. Ta pierwsza nastawiona jest na "bycie i stawanie się" człowieka, pozbawiona jest natomiast bezpośrednich związków z praktyką i z wiedzą instrumentalną, która zajmuje się "czynieniem i zdobywaniem". Tradycyjnie, przez pierwszych dwadzieścia lat swego życia człowiek stykał się tylko z wiedzą formującą, dopiero później wkraczając na terytorium praktyki i wiedzy instrumentalnej. Zanik tego rozróżnienia prowadzi, jak pisze Nock, do deprecjacji sporej części wiedzy formującej, którą zaczyna się uważać za całkowicie zbyteczną, jako nie spełniającą kryteriów praktycznej użyteczności. To ona pada w pierwszym rzędzie ofiarą reformatorów, głoszących hasło odchudzania programów. Oczywiście, programy szkolne, jak każdy twór człowieka, nie są doskonałe (polskich dotyczy to w szczególności), warto więc zawsze rozważać wprowadzanie jakichś zmian. Słowo "rozważać" ma tu jednak kluczowe znaczenie, pochopne redukcje wiedzy zbytecznej, okazywana powszechnie odraza do pamięciowego opanowywania encyklopedycznych informacji może w którymś momencie zaprowadzić nas za daleko, odbierając uczniom wiele rzeczy prawdziwie ważnych, pozbawiając ich też okazji do ćwiczenia pamięci i zmierzenia się z abstrakcyjnymi problemami.

Można by powiedzieć, że Nock stawia przed nami pytanie, na które wcale nie jest łatwo odpowiedzieć: czy edukacja powinna dostarczać doświadczeń zwykłych, czy raczej niezwykłych, czy ma imitować realne życie, czy też wręcz przeciwnie -- kłaść nacisk na to, co najprawdopodobniej nie będzie dostępne w codziennym doświadczeniu po ukończeniu szkoły? Pisać podanie do urzędu czy rozprawkę z "Nad Niemnem", czytać gazetę czy Dantego -- oto zasadniczy dylemat, dzielący stary i nowy model edukacji. Czytać gazetę -- odpowiadają zwolennicy nowej edukacji -- bo trzeba się przygotować do tego, co będziemy robić przez całe życie. Czytać Dantego -- mówią ci, którzy opowiadają się za edukacją tradycyjną -- bo gazety będziemy czytać całe życie, a szansa, że sięgniemy po "Boską komedię" poza szkołą jest niewielka. Dodają jeszcze, że łatwiej czytelnikowi Dantego nauczyć się pisać podanie (nie uczono nas tego w szkole i ile czasu zajęło nam później zdobycie tej umiejętności -- pięć minut? dziesięć?) niż odwrotnie. Zwolennicy nowej edukacji nie zostaną jednak w ten sposób przekonani: Dante jest tak trudny, że zawsze pozostanie on lekturą dla nielicznych, a ci nieliczni i tak po niego sięgną. Pozostali zaś straciliby jedynie czas, bo tym, czego im trzeba, są praktyczne umiejętności dające szansę możliwie bezkolizyjnego poruszania się w skomplikowanym współczesnym świecie.

Edukacja według Deweya, a w jeszcze większym stopniu według Carla Rogersa i innych psychologów humanistycznych, powinna rozluźnić swój związek z przymusem. Idzie raczej o to, by pozwolić uczniowi rozwijać jego własne zainteresowania, by towarzyszyć mu w intelektualnej podróży, w którą sam z własnej, nieprzymuszonej woli się wybierze, o ile nie zostanie stłamszony i wystraszony przez szkolny system, który w ogóle nie bierze pod uwagę naturalnej u młodych ciekawości świata. Obrony przymusu jako właściwego narzędzia kształcenia podjął się Richard M. Weaver, profesor retoryki University of Chicago, autor wielu interesujących prac z teorii retoryki, filozofii politycznej i krytyki kultury. Kluczowe znaczenie miało dla niego pojęcie "dyscyplina naukowa", wskazuje ono bowiem wyraźnie, że w pierwszym rzędzie idzie w edukacji o zdyscyplinowanie umysłu. Weaver pozostaje sceptyczny co do możliwości polegania na zainteresowaniach uczniów, bo jego zdaniem są one nietrwałe, chaotyczne i wyjątkowo zmienne. Celem nauczyciela nie powinno być podążanie za takimi chwilowymi pragnieniami uczniów, ale kształtowanie w nich trwałych zamiłowań. Takie zamiłowania rodzą się zaś długo, wymagają wiele trudu i zewnętrznej presji. Tylko przymus prowadzi w edukacji do prawdziwej wolności intelektualnej, jest ona bowiem osiągana przez stopniowe przezwyciężanie formy narzuconej z zewnątrz, a nie przez przedwczesne uwolnienie od wszelkich form. Dopiero taka wolność jest dla Weavera właściwą treścią indywidualizmu: idzie o to, by zdobyć samodzielność myślową, by samookreślić się wobec tradycji, a nie o to, by różnić się od innych chwilową myślą czy uczuciem.

Tymczasem naśladowcy Deweya biorą poważnie to, co chwilowe, w dodatku zaś uważają, że uczucia i emocje mogą stanowić fundament wartościowej edukacji, że to, co zostanie przeżyte, jest znacznie cenniejsze od tego, co zostanie jedynie biernie nauczone. Stąd wynika ich entuzjazm dla tak zwanych aktywnych metod nauczania, które kuszą wizją uczniowskiego emocjonalnego zaangażowania. Zdaniem Weavera starają się oni także zatrzeć różnicę między działalnością intelektualną i aktywnością fizyczną (słynne: "learning by doing"). Weaver z niepokojem cytuje wypowiedź Deweya, który stwierdził, że zrobienie mapy przez ucznia przynosi znacznie lepszy efekt niż jej pamięciowe nauczenie. Dla Weavera jest to symptomatyczne: przedkłada się tu działanie nad myślenie, a konkret nad abstrakcję. Tymczasem zaś to właśnie myślenie abstrakcyjne, połączone ze zdolnością do rozumienia i tworzenia symboli jest tym, co w edukacji najważniejsze. Zlekceważenie tego faktu musi doprowadzić do deprecjacji samej idei wiedzy i obniżenia standardów myślenia.

Weaver nie wierzy w nauczycielskie partnerstwo, w edukację jako wyprawę dwóch niewprawnych -- starszego i młodszego -- w nieznane. Nauczyciel musi pozostać autorytetem, musi umieć dowieść swych kompetencji, zarówno metodycznych, jak i merytorycznych. Weaver z pewnością odrzuciłby modne obecnie w metodyce przekonanie, że nauczyciel szkolny nie jest i nie powinien być ekspertem w swej dziedzinie (to ma być domeną jedynie badaczy uniwersyteckich), że specyficzną, właściwą dla niego wiedzą jest jedynie wiedza o tym, jak uczyć, a nie czego uczyć. Pogląd ten wydaje się Weaverowi niezwykle niebezpieczny, jako że uderza w sam fundament edukacji. Z natury rzeczy jest ona bowiem hierarchiczna, musi zachować swój wymiar pionowy, jeśli nie chce wyrodzić się w groteskowy seans wymiany uczniowskiej i nauczycielskiej niewiedzy.

Przeciwko takiej erozji autorytetu nauczyciela protestowała wyjątkowo ostro Hannah Arendt w eseju "Kryzys edukacji". "Skoro nauczyciel nie musi znać swego przedmiotu -- pisała -- nierzadko zdarza się, że wyprzedza wiedzą swą klasę tylko o jedne zajęcia. Oznacza to z kolei nie tylko, że uczniowie zdani są na własne siły, ale również że przestało należycie funkcjonować najbardziej uzasadnione źródło autorytetu nauczyciela jako osoby, która wie więcej i potrafi więcej niż uczniowie. Co za tym idzie, nie może już być mowy o nauczycielu nieautorytarnym, który chciałby wyrzec się wszelkich metod przymusu, ponieważ jest w stanie polegać na autorytecie własnym". Dla Arendt niepokojące było także zatarcie granicy w edukacji między uczeniem a zabawą, które prowadzi do dominacji zabawy kosztem kształcenia. Uważała ona, że jest to konsekwencja uznania autonomiczności świata dziecięcego -- szkoła stała się miejscem gorliwej pielęgnacji dzieciństwa i jego utwierdzania, a nie miejscem bolesnego dorastania, stawania się człowiekiem dorosłym. Nieufność Arendt wzbudzał też entuzjazm dla pracy grupowej i przykładania wyjątkowej wagi do opinii dziecięcej społeczności. Nacisk przesunięty został w ten sposób z jednostki na grupę. Korzyść z tego dla dziecka jest jednak pozorna - osłabienie autorytetu nauczyciela nie czyni dziecka bardziej wolnym, a jedynie poddaje go władzy innego autorytetu, stokroć gorszego: tyranii większości. Nie wydaje się bowiem wiarygodne przekonanie, że nastolatkowi łatwiej jest przeciwstawić się grupie rówieśniczej niż nauczycielowi czy rodzicom...

Pospieszne byłoby jednoznaczne stwierdzenie wyższości jednego z opisywanych tutaj modeli. Wszystko zależeć będzie od tego, jakim kryterium się posłużymy. Jakościowemu sprosta zapewne lepiej model tradycyjny, ilościowe będzie bardziej przychylne edukacji postdeweyowskiej. Model tradycyjny można by obrazowo przyrównać do piramidy o spiczastym i wysokim wierzchołku. Jest on z założenia elitarny i nastawiony na selekcję, bardziej zainteresowany osiągnięciami najlepszych niż podnoszeniem średniego poziomu. Jego celem jest człowiek nie tylko doskonale wykształcony, ale i niezależny w myśleniu. Krytycy zarzucą mu jednak lekceważenie powszechnej oświaty, ignorowanie rzeczywistych potrzeb zwykłych ludzi. Zasadne wydaje się podejrzenie, że podtrzymywanie modelu tradycyjnego w czystej formie w społeczeństwie demokratycznym, w którym nierówności przestały być czymś naturalnym, jest bardzo trudne, o ile w ogóle możliwe. Z drugiej strony jednak nowy model edukacji nie może być traktowany jako udoskonalenie modelu tradycyjnego. I on przypomina piramidę, tyle że o wyjątkowo szerokiej podstawie i ściętym wierzchołku. Jego priorytety są inne -- rozszerzanie wiedzy praktycznej, podnoszenie średniego poziomu -- i inne także towarzyszą mu zagrożenia. Ucząc ludzi lepiej funkcjonować w skomplikowanym, współczesnym świecie, daje im czasem złudne poczucie wolności i niezależności, takie, jakim cieszy się Riesmanowski człowiek zewnątrzsterowny, biorący opinie wyczytane w gazecie za własne poglądy. Można też podejrzewać, że pomimo szczerego, choć nie zawsze mądrego entuzjazmu psychologów humanistycznych i metodyków selekcyjna funkcja edukacji wcale nie osłabła, lecz wręcz przeciwnie -- uległa wzmocnieniu.

Jakie wnioski powinniśmy wyciągnąć z amerykańskiej lekcji? Z pewnością błędem byłoby założenie, że reforma musi być krokiem w przepaść, zniweczeniem szans na uzyskanie dobrego wykształcenia i że w związku z tym lepiej nic nie robić. Rozwiązania zaproponowane przez twórców reformy mają wiele aspektów pozytywnych, zasługujących na życzliwość i poparcie. Z drugiej jednak strony nie powinniśmy ignorować kryjących się w nich pułapek. Ocena opisowa jest dobrym pomysłem, ale niedobrze by było, gdyby okazała się w końcu wytrychem, za pomocą którego szkoła zostanie obrabowana z obiektywizmu oceniania na rzecz wypisywania grzecznych banialuk ("Janek wykazuje duże zdolności, aczkolwiek nie pracuje odpowiednio dużo, co przeszkadza mu w uzyskiwaniu osiągnięć adekwatnych do poziomu jego inteligencji" -- tak mogłaby wyglądać opinia o uczniu nie mogącym opanować -- powiedzmy -- tabliczki mnożenia). Podobnie, prawo nauczyciela do samodzielnego tworzenia koncepcji programowych jest ze wszech miar godne polecenia, pod warunkiem jednak, że nie będzie to oznaczać redukcji wymagań na testach kończących kolejne etapy edukacji do poziomu wyznaczonego przez minimum programowe. Nauczanie blokowe, znoszące w szkole podstawowej podział na tradycyjne przedmioty, pociąga ambitną wizją przekazywania wiedzy nie pokawałkowanej, spójnej i dającej szansę zrozumienia świata, z drugiej jednak strony może się wyrodzić w chaotyczną opowieść o wszystkim i niczym, która w dodatku uniemożliwi dostrzeżenie specyfiki i odmienności różnych dziedzin wiedzy (powieść Sienkiewicza może zostać na przykład potraktowana jedynie jako źródło historyczne, i to -- co gorsza -- nie do badań nad mentalnością epoki, w której żył pisarz, lecz do dziejów szwedzkiego potopu). Nauczyciele polscy niewątpliwie potrzebują bardziej gruntownej, a zarazem praktycznej wiedzy o różnych metodach nauczania. Niedobrze by jednak było, gdyby tylko do niej zredukowana została ich kompetencja. W istocie rzeczy bowiem nauczyciel potrzebuje -- szczególnie na poziomie gimnazjalnym i licealnym -- zarówno wiedzy merytorycznej, jak i metodycznej.

Tę listę przestróg można by jeszcze znacznie wydłużyć, nie w tym jednak rzecz. Idzie raczej o uświadomienie sobie przez wszystkich tych ludzi, od których zależy los polskiej oświaty, po jak wąskiej ścieżce stąpają i jak łatwo z niej zboczyć na manowce. Pozostaje więc życzyć im tylko, by nie opuszczała ich nigdy cnota roztropności i by celem, który sobie wyznaczają, była nie utopia, lecz umiarkowana zmiana.

Tomasz Merta, ur. 1965, historyk idei, polonista, publicysta, członek zespołu "Res Publiki Nowej".

Prometeusz

jak mniemam tekst sprzed dziesieciu lat, w oswiacie nie licza sie dobrzy i madrzy tylko reszte dopiszcie sami...

Misza

Tak,artykuł leciwy,ale doskonale pamiętam te nieśmiałe dyskusje.Upływ czasu i wydarzenia potwierdzają tezę,że kreatorzy naszej oświaty to szkodnicy.